Пандемия COVID-19 принесла много проблем в высшее образование. Вся преподавательская и учебная деятельность была перенесена в Интернет. Университеты должны были предложить адаптированные решения для облегчения обучения и поддержания вовлеченности студентов. Онлайн-образование подразумевает создание новой учебной среды с помощью цифровых технологий. Помимо процесса приобретения знаний, преподаватели должны были способствовать совместному обучению, строить позитивные отношения и снижать негативные эмоции. Мы приводим некоторые экспертные выводы, основанные на эмпирических наблюдениях за практикой преподавания и оценивания, связанной с психологическими моделями, применяемыми в образовании. Цель статьи — сформулировать конкретные рекомендации по проектированию обучения для разработки эффективных дидактических стратегий и решения актуальной мировой проблемы: решения проблемы цифровизации высшего образования в ближайшем будущем. Мы предлагаем модель университетских занятий, направленную на объединение нашего опыта как преподавателей психологии и дидактики с научно обоснованными когнитивно-образовательными теориями и практиками. Результат — пример модели учебной работы, основанной на сложной динамике между когнитивными, эмоционально-мотивационными и социальными аспектами обучения в онлайн-среде. Эффективность университетского преподавания в постцифровую эпоху тесно связана со способностью создавать когнитивно-трансферабельный опыт обучения, эмоционально безопасную учебную среду, одновременно поощряя активный подход, ориентированный на автономию, для саморегулируемого обучения.
Введение
Образование всегда зависит от контекста, в котором оно осуществляется. Пандемия COVID-19 в 2020-х годах оказала глубокое воздействие на людей и сообщества по всему миру, начиная с местной специфики и заканчивая региональными и глобальными перспективами. Некоторые тенденции в отношении и поведении, возникшие в последние годы, стали новыми реалиями: рост использования социальных медиа, увеличение культурных и социальных разрывов, рост антиинтеллектуализма в общественной жизни, изменение моделей образования, изменение климата, новые диспропорции на рынке труда, цифровизация и т.д. (Madalinska-Michalak et al., 2018).
Пандемия COVID-19 запустила цифровую революцию в высшем образовании, принеся множество важных изменений за очень короткое время (Strielkowski and Wang, 2020). Цифровые инструменты появились как универсальное решение для образования, готовое принять когорты студентов и преподавателей. Поэтому интересным вопросом является то, как университеты будут реагировать на это продолжающееся изменение реальности бенефициаров.
Помощь студентам в развитии навыков и установок, необходимых для инновационного реагирования на меняющийся мир и требования их будущих работодателей, стала настоятельным требованием. Эффективность университетского преподавания в постцифровую эпоху тесно связана со способностью создавать когнитивно-переносимый опыт обучения, эмоционально безопасную учебную среду и продвигать подход, ориентированный на автономию для саморегулируемого обучения.
В связи с последними событиями, данная статья посвящена новому пониманию проблем, с которыми сталкивается академическая среда, поскольку почти вся преподавательская и учебная деятельность была перенесена в онлайн. Поскольку онлайн-образование предполагает иной подход, связанный с созданием новой учебной среды, сочетающей цифровые технологии и адаптацию последних достижений в области психологии, полезно задать вопрос о том, какие профессиональные роли и основные практики должны быть пересмотрены, и как преподаватели университетов могут способствовать совместному обучению, созданию позитивных отношений и эмоционально безопасной среды онлайн-обучения? Основываясь на личном опыте, эмпирических наблюдениях и практике авторов, настоящая статья иллюстрирует некоторые примеры деятельности по проектированию онлайн-преподавания, отвечающие на текущую напряженность, изменения и ожидания студентов, а также возникающие потребности.
Решение проблемы: Редизайн преподавания и обучения в высшем образовании в онлайновых условиях
Проблемы, которые пандемия COVID-19 принесла в академические круги, вызвали необходимость найти ответы на многие существующие рефлексивные и исследовательские вопросы, касающиеся специфики онлайн-образования. Следующие вопросы остаются актуальными и бросают вызов педагогам, которые заинтересованы в различных типах научно обоснованных учебных решений для онлайнового образования:
Какие аспекты следует учитывать при проектировании онлайновой/виртуальной среды обучения?
Основываясь на данных эмпирических исследований, опубликованных в самом начале развития компьютерного обучения, Нистор (2003) заметил, что проблемы в основном относятся к социальному контексту обучения. Более того, учащиеся часто бывают перегружены количеством информации, доступной в учебном контексте, необычным подходом к обучению, что приводит к неэффективной обработке информации и даже к прекращению учебного процесса. Чтобы избежать этих проблем, необходима дополнительная поддержка. Но как должна выглядеть эта поддержка?
Дизайнеры обучения должны создавать онлайновые учебные среды и курсы, в которых особое внимание уделяется когнитивным, эмоциональным, мотивационным и социальным аспектам обучения. Доказательные теории в психологии, такие как (но не только) теория когнитивной нагрузки, теория самоопределения (Ryan and Deci, 2017), система обучения знаниям (Koedinger et al., 2012), когнитивная теория мультимедийного обучения (Mayer, 2019), теория ситуативности (Barab and Duffy, 2000), ценностная теория эмоций достижения (Pekrun, 2000), конструктивистская теория (Airasian and Walsh, 1997) и социально-когнитивная теория обучения (Bandura, 1997), также должны быть включены. Мы утверждаем необходимость разработки онлайн-курсов, которые повысят вовлеченность и благополучие студентов. Некоторые ключевые аспекты, вытекающие из доказательных теорий, упомянутых выше, должны быть связаны с тем, что учебная деятельность инициируется проблемой, актуальной для студентов; обучение должно происходить в социальном контексте; учебная деятельность должна включать различные активные методы преподавания и обучения; ключевым атрибутом для обучающегося является мотивация; существует взаимная связь между познанием и эмоциями, когда обучающийся организует информацию и оперирует ею; и инструктивная поддержка в виртуальной среде имеет важное значение для саморегуляции обучения. В этот момент возникает еще один важный вопрос: достаточно ли подготовлены и заинтересованы преподаватели университетов в предоставлении эффективной учебной поддержки студентам в режиме онлайн?
Что является и что не является онлайн-курсом? Каковы критерии, если таковые имеются?
В начале 2020 года, когда преподаватели и студенты перенесли свои коллективные усилия в Интернет, презентации PowerPoint сначала перекочевали, как это было раньше, из амфитеатров и лабораторий, через совместное использование экрана на онлайн-встречах, проводимых на различных платформах. Основная проблема заключается в том, что слайды PowerPoint в Интернете — это кусочки информации, а не курс. Онлайн-курс, как правило, представляет собой сложную, структурированную и насыщенную учебную среду, тщательно разработанную командой высококвалифицированных экспертов по содержанию предмета, педагогике и ИКТ (Bjørke, 2017). Курсы, разработанные для онлайн-среды обучения, являются продвинутыми, хорошо структурированными и интерактивными. Их ведет или направляет преподаватель или тьютор (курсы под руководством тьютора), давая советы, мотивируя, помогая группам и т.д.
Подход «перевернутый класс», сочетающий синхронные и асинхронные задания и виды деятельности (Brame, 2013; Bjørke, 2017), становится интересной темой для преподавателей университетов во время последних вебинаров по активному обучению. Студенты получают доступ к контенту и участвуют в мероприятиях, направленных на развитие их понимания до начала занятий, а затем используют время курса для обсуждения и углубленного изучения проблем, идей и вопросов, возникающих в ходе предварительных занятий (Farmer, 2015). Использование перевернутого обучения в высшем образовании способствует развитию навыков критического мышления, самообучения, накопления опыта, а также навыков общения и сотрудничества среди студентов (Mahasneh, 2020), но требует большего внимания к ориентирам деятельности студентов. Руководствуясь от менее к более сложным задачам, студенты автономно выполняют низшие уровни когнитивной работы и сосредотачиваются на более высоких формах когнитивной работы, поддерживаемые своими сокурсниками и преподавателем. Виртуальные учебные среды требуют понимания профиля учащегося и использования когнитивной, эмоциональной, поведенческой и мотивационной информации для согласования смысла и решения проблем совместными и конструктивными способами (Bjørke, 2017).
Как и когда студенты осваивают важнейшие навыки, связанные с электронным обучением?
Значительные исследования показывают, что у большинства студентов навыки обработки информации скорее бессистемно приобретаются, чем специально осваиваются (Chappell, 2018). Это явление происходит еще чаще на онлайн-курсах, даже у студентов с сильными навыками электронного обучения (Chappell, 2018). Содержание курса, требующее множественных точек зрения, и спорные вопросы полезны для создания одного из этих видов деятельности. Chappell (2018) также представляет несколько шагов для разработки мероприятий по обработке критической информации: (1) используемая теория или концепция; (2) учитель должен предоставить цифровые ресурсы для демонстрации различных точек зрения, перспектив или идей; (3) учитель и ученики должны задавать простые вопросы, для ответа на которые требуется анализ, исследование и оценка; и (4) учитель должен учитывать, что навыки обработки критической информации лучше всего преподавать, а не ловить.
Какие элементы могут сделать (смешанное и) онлайн-обучение успешным?
Смешанные и онлайн-курсы переопределяют традиционные образовательные роли и предоставляют различные возможности для обучения. Согласно Smith and Brame (2013), существует несколько критических аспектов эффективного онлайн-образования. Во-первых, важно признать, что студенты приносят в онлайн класс (фон, потребности и интересы) и что они выносят из него в качестве релевантных и значимых результатов. Во-вторых, включение совместных обсуждений и заданий в малых группах создает «равные условия» для учащихся из неблагополучных семей. В-третьих, важно, чтобы учащиеся понимали, какие модели поведения помогают им учиться, и активно применяли эти стратегии. Такое осознание и знание своего личного процесса обучения предполагает повышение метапознания — ключевой практики для саморегулируемого обучения учащихся. В-четвертых, благодаря самоконтролю времени и темпа обучения, учащиеся могут контролировать свое обучение и уделять больше времени незнакомому или сложному материалу. В-пятых, очень полезным аспектом онлайн-обучения является немедленная обратная связь, предоставляемая в различных формах. Учащимся легче связаться с преподавателями или сверстниками по электронной почте, через учебную платформу или чат. Кроме того, онлайн-тесты и контрольные работы могут быть составлены с возможностью автоматического оценивания, что обеспечивает своевременную обратную связь (Smith and Brame, 2013). И последнее, но не менее важное: использование мультимодальных материалов может быть использовано для повышения вовлеченности, автономности и саморегуляции.
Руководство по проектированию курса в онлайновых условиях
Предлагаемая нами рабочая модель обучения учитывает как внутренние факторы (когнитивные процессы), так и внешние контекстуальные переменные, а также взаимные отношения между ними, способствуя совместному конструированию смысла и содействуя достижению результатов обучения более высокого порядка (Mayer, 2019). Более того, наш подход в предложении текущей модели обучения профориентации основан на насущной потребности в гибких онлайн-курсах обучения, адаптированных и персонализированных к когнитивным, эмоциональным, мотивационным и социальным потребностям (Redding, 2014). Повышение благополучия и удовлетворенности студентов, связанных с обучением, должно стать приоритетной целью для специалистов высшего образования в постпандемическом мире.
Объединяя теоретические и методологические утверждения, представленные в предыдущих разделах, мы предлагаем общую схему проектирования активных онлайн/смешанных курсов, состоящую из четырех этапов (адаптировано из Quinn et al., 2014; Windschitl et al., 2018, 2020). Они представляют собой различные аспекты эффективной практики, которые могут быть связаны для продвижения успешных действий преподавания (рис. 1):
1. Определение основных идей и планирование вовлечения в научную информацию и навыки, которые должны быть достигнуты — это требует от учителя отбора соответствующих идей для учащихся при конструировании новых знаний или навыков. Предмет должен соединять индивидуальный опыт обучения и взаимосвязанное понимание.
2. Выяснение идей учащихся и адаптация преподавания — учитель выясняет, какие ресурсы учащиеся привносят в тему (возможен подход «перевернутого класса»). В этом состоянии очень важен смысловой дискурс учащихся. Учитель поддерживает диалог, рассказывая об основных идеях. Эксплицитное мышление позволяет учащимся учиться через моделирование.
3. Поддержка постоянных изменений в мышлении учащихся — предполагает циклы учебной деятельности, основанные на вспомогательных материалах для обучения и интерактивном прямом (синхронном) обучении. Групповая/парная деятельность, рекомендуется презентация идей группы. Учащиеся учатся организовывать различные ресурсы для решения проблем и развития новых знаний. Презентации коллег/групп также способствуют развитию академического дискурса студентов.
4. Изложение вместе с доказательными объяснениями. Что здесь есть для моего роста? — перейти к новым идеям (к шагу 1) — поддерживает учащихся в использовании идей из предыдущей деятельности для пересмотра их текущих объяснений и научных моделей. Учащимся (индивидуально и в парах) предлагается сделать окончательные версии своих гипотез, объяснений, резюме, а также изучить записи своих размышлений, сделанные ранее в курсе/лаборатории. Этот этап выявляет глубину и обобщаемость того, чему научился студент. В то же время, он дает учителю обратную связь об эффективности обучения, включая инструменты и процедуры, которые необходимо изменить.
На примере курса преподавания и изучения естественных наук (подготовка преподавателей, четвертый семестр) мы создаем возможность для конструирования знаний студентами, используя подход проблемно-ориентированного обучения, который ранее был связан с большей связанностью, автономией и контролем, а также с повышением внутренней мотивации (Wijnen et al., 2018), снижением стресса студентов (Moffat et al., 2004), удержанием информации и навыками критического мышления (Schwartz et al., 2001). Занятия проводятся в режиме онлайн с использованием платформы, которая предусматривает возможность организации секционных залов/каналов (например, Microsoft Teams, Zoom и Google Meet). Стратегии преподавания и обучения включают кооперативное обучение, адаптированное для высшего образования (Ertl and Stegmann, 1999), основные правила перевернутого класса (Farmer, 2015; Mahasneh, 2020) и проектное обучение (do Amaral et al., 2015; Ulrich, 2016), которые оцениваются через различные задания, поручения, управление временем и материалами (реализация общих этапов 1, 2, 3 и 4, упомянутых выше). Преподаватель может предоставить студентам руководство по обучению на основе социологических исследований (Amos et al., 2020); успешное продвижение вовлеченного обучения особенно отмечается, когда вопросы исследования связаны с местной и личной значимостью (реализация этапов 3 и 4 общей структуры, упомянутых выше). Ключевая проблема, поставленная перед студентами, заключается в создании учебной среды, необходимой для преподавания уроков биологии в режиме онлайн. Мы разделили эту проблему на подзадачи: (1) получение информации в Интернете и оценка учебных материалов и онлайновых учебных сред; (2) стратегическая обработка информации и подготовка материалов для преподавания конкретных уроков биологии. Отбор научного содержания осуществляется по выбору из Национальной учебной программы по биологии для средней или старшей школы (в основном относящейся к этапам 2, 3 и 4 общей рамки).
Во время выполнения проблемного задания учащиеся должны быть активными, работать вместе, создавать урок биологии, методическую основу, онлайн-среду, подходящую для этого урока, а затем представлять «продукт» другим группам (в основном это относится к этапам 2 и 4 общей программы).
Весь курс включает в себя презентации уроков (микропреподавание, ролевые игры и наставничество), но, тем не менее, он разрабатывается на месте или онлайн (в основном это относится к этапам 3 и 4 общей рамки). Даже если содержание — преподавание биологии в онлайн-среде — заранее определено, каждая группа может решить, над каким аспектом предмета они хотят работать и какие ресурсы использовать. Кроме того, учащиеся могут решать, когда работать вместе или в одиночку, разделяя задание и какой вид деятельности соответствует их стилю обучения (Ertl and Stegmann, 1999). Каждую неделю проходит встреча/урок/курс, и для каждого задания установлен срок выполнения, но есть также время для вынашивания идей и персонализации процесса обучения и его результатов (в основном это относится к общим этапам 2 и 4). Инструменты, которые используют студенты, и текущие проблемы, которые они решают, тесно связаны с их профессиональной областью. Кроме того, студенты изучают несколько точек зрения на один и тот же предмет и нуждаются в создании ценных и полезных вспомогательных ресурсов (реализация этапов 3 и 4 общей рамки, упомянутых выше, с перспективой цикла, возвращаясь к этапам 1 и 2). Этот пример демонстрирует, что обучение — даже в онлайн-среде — может быть спланировано как активный, конструктивный, эмоционально безопасный и саморегулируемый процесс, в котором учащиеся автономно создают новые структуры знаний и связывают их с уже существующими.
Обсуждения
Интегрированная модель работы, разработанная нами в качестве примера метода онлайн-обучения, основана на сложном динамическом и постоянном взаимодействии между когнитивными, эмоционально-мотивационными и социальными аспектами обучения, которые отвечают за академическую успеваемость, особенно в условиях онлайн и пандемического стресса (Hendrie and Bastacini, 2020). Мы не стремимся предложить исчерпывающую и обширную модель учебного дизайна, а хотим предложить профессионалам высшего образования руководство по структурированию и адаптации собственных курсов к потребностям студентов. Основная цель нашей статьи — открыть рефлексивные вопросы и перспективы для уделения большего внимания специфике обучения и перевода активных методов обучения в электронные методы и содержание, подтвержденные психологическими моделями и рамками.
Более конкретно, когнитивный аспект обучения представлен в нашей модели путем подчеркивания процессов рефлексивного мышления, ассоциаций и осмысления, что согласуется с предыдущими стратегиями обучения, вытекающими из теории Knowledge Learning Framework (Koedinger et al., 2012). Более того, Когнитивная теория мультимедийного обучения утверждает важность вовлечения учащихся в соответствующую активную обработку информации путем ее отбора, организации и интеграции, поскольку это способствует осмысленному обучению и долгосрочному запоминанию. В то же время активное обучение при выполнении академических заданий способствует углубленному усвоению знаний, что доказано как важное условие для обобщения и передачи информации, что тесно связано с предлагаемой нами моделью работы (Mayer, 2019).
Мотивационные аспекты обучения имеют решающее значение для учебных сред, требующих высокого уровня вовлеченности (Fiorella and Mayer, 2015; Buhr et al., 2019). В рамках мероприятий, предложенных в нашей модели учебного дизайна, мы уделяли больше внимания когнициям самоэффективности (Bandura, 1997) и трем психологическим потребностям, вытекающим из теории самоопределения — автономии, контролю и связанности (Ryan and Deci, 2017). Недавние исследования показали значительное положительное влияние онлайн-курсов, удовлетворяющих эти потребности, на психологическую вовлеченность студентов в онлайн-обучение (Huang and Mayer, 2016; Sun et al., 2019). Кроме того, было доказано, что подход «перевернутый класс» и образовательная среда, богатая ресурсами для обучения, позитивными отношениями, обратной связью и целями обучения, предоставляют возможности для удовлетворения психологических потребностей студентов (Muir, 2020). Активные роли и обязанности студентов помогают им почувствовать связь и познавательную активность, повышают самоэффективность, что может привести к лучшему вовлечению и выполнению учебных задач (Bandura, 1997). Предоставление учащимся возможности управлять и модерировать свои дискуссии в малых группах повышает самоэффективность и самостоятельность. Mayer (2019) говорит в пользу разработки учебных мероприятий, которые предоставляют возможности для вовлечения в размышления и сотрудничество, что также имеет место в нашем примере.
Другим важным аспектом обучения является эмоциональный. Содействие положительным и здоровым эмоциям студентов было очень важно при разработке руководства по проектированию курса. Предыдущие исследования показали, что вовлечение в реальную проблемную деятельность, культивирование отношений через обучение и обратная связь значительно повышают удовольствие и удовлетворенность студентов в онлайн-среде (Guo et al., 2018). Совместный и активный подход также может снизить тревожность, повышая благосостояние студентов и уменьшая эмоциональный дистресс (Mayer, 2019).
И последнее, но не менее важное: социальный компонент обучения необходим для повышения эффективности обучения через человеческие связи. С точки зрения теории ситуативности (Barab and Duffy, 2000), осмысленное обучение строится социально. Сильным аргументом в пользу методов обучения, основанных на сотрудничестве, человеческой связи и рефлексии, является то, что они повышают значимые результаты обучения. В нашей модели эти аспекты усиливаются благодаря совместной работе, обратной связи, руководству и моделированию, которые также являются условиями для развития критического мышления и компетенций самонаправленного обучения (Mayer, 2019).
Главное ограничение предложенной нами модели работы заключается в том, что она не подтверждена эмпирически; она скорее основана на воплощении некоторых научно обоснованных принципов на практике, а также на профессиональных размышлениях и опыте. Во-вторых, даже если нам удалось интегрировать в нашу модель все соответствующие измерения обучения и соотнести их с предыдущими результатами в этой области, все еще существуют другие контекстуальные и индивидуальные факторы, которые могут помешать эффективности учебного дизайна. В-третьих, возможное ограничение может быть связано с техническими навыками преподавателя и студентов и их доступом к технологиям. Будущие исследования должны эмпирически решить эти вопросы.
Важнейшее следствие нашей работы связано с созданием более эффективных учебных курсов в высшем образовании, которые будут способствовать развитию высокоавтономных учащихся и повышать навыки саморегуляции и самоуправления студентов в онлайн-среде (Wong et al., 2019). Наша статья призвана подчеркнуть решающую роль понимания и практики преподавателя в построении адаптированных и индивидуализированных занятий, особенно в образовательной онлайн-среде. Мы пропагандируем активные стратегии преподавания в онлайн-классах, чтобы подчеркнуть положительные последствия применения основанных на психологии принципов учебного дизайна при разработке курсов.
